Dissertationsprojekt: Geschichte als Schulbuchtext. Eine narrativitätstheoretische vergleichende Analyse englisch- und deutschsprachiger Schulbücher (AUS, UK, USA, BRD) (Verfahren an der Ruhr-Universität Bochum)
Doktorand: Jan Sonnemann
Betreuer: Prof. Dr. Marko Demantowsky
Mitglieder des Promotionskomitees: Prof. Dr. Constantin Goschler (Bochum) / Prof. Dr. Marko Demantowsky
Projektzeitraum (gesamt): Februar 2009 – 2017
Projektabschluss: September 2017
Kurzbeschrieb: Am Anfang dieser Arbeit standen die Fragen, „wie wird Imperialismus im Schulbuch geordnet“ und „wo wird Imperialismus insgesamt eingeordnet“. Dazu sollten verschiedene quantitative und qualitative Verfahren (auch experimentell) angewendet werden. Diese Zielsetzung basierte auf einer Vorstellung von Geschichtsunterricht, die durch die eigne Schüler- und Lehrererfahrung geprägt war. Grundlage der Untersuchung bilden die nach der Einführung des Kernlehrplans 2007 zugelassenen Lehrwerke für die Sekundarstufe I an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen. Je nach Schullaufbahn könnte es sich dabei um das letzte Mal handeln, dass sich die Schüler im Rahmen des Geschichtsunterrichts mit Imperialismus beschäftigen sollen. Diese Bücher werden verglichen mit Büchern aus England, den USA und Australien, die ebenfalls für die jeweilige Jahrgangsstufe konzipiert wurden, in denen Imperialismus zum letzten Mal verpflichtend behandelt wird.
Als Gedankenkonstrukt für diese Arbeit kann man sich vorstellen, dass Jugendliche aus Deutschland, England, USA und Australien aufeinander treffen und über Imperialismus ins Gespräch kommen: worüber würden sie sprechen? Außerdem könnte ein deutscher Geschichtslehrer auf die ausgewählten englischsprachigen Bücher zurückgreifen, wenn er ‚eine andere Perspektive‘ in einen Unterricht einbringen möchte – insbesondere im bilingualen Geschichtsunterricht ist dies eine beliebte Vorgehensweise. Aber vermitteln die Bücher unter dem Oberbegriff Imperialismus ‚die selbe Geschichte‘?
Für die Wahl von Schulbüchern aus England, USA und Australien spricht, z.B., dass sie in ihrem Raum wichtige Länder mit englisch-sprachigen Schulbüchern sind – und für unsere Englisch-Lerner von ausreichendem, z.B. auch touristischem, Interesse. Nicht zuletzt sind Unterschiede zwischen den Büchern dieser drei Länder nicht in der Sprache begründet.
Nach einem ersten Durchgang durch die Lehrwerke zeigte sich, dass Imperialismus als didaktische Ordnungskategorie eigentlich nur in den Schulbüchern aus Deutschland und den USA vorkommt: nur dort fanden sich in den Büchern Kapitel oder Teilkapitel, die explizit Imperialismus behandeln. Daraus ergab sich die Schwierigkeit, dass die materielle Vergleichsgrundlage nicht so einfach herzustellen war. Die eine Möglichkeit wäre gewesen, hier zu unterbrechen und die Arbeit inhaltlich neu auszurichten. Diese Option wurde schnell wieder verworfen: das ‚Fehlen‘ von Imperialismus war ja eine überraschende Feststellung, und die Frage ausreichend spannend und interessant, wie in diesen Büchern Geschichte geordnet wird, dass Imperialismus als Kategorie nicht nötig ist und wo in diesen Büchern der Stoff behandelt wird, der in Deutschland unter Imperialismus eingeordnet wird. Welche Ursachen könnten die unterschiedlichen Ordnungen haben? Welche didaktischen Folgen ergeben sich daraus?
Eine Antwort ist in den Entstehungszusammenhängen der Lehrwerke zu finden: in allen Ländern wird darüber gestritten, was von gesellschaftlicher Bedeutung ist und was Schüler davon in der Schule – und speziell im Geschichtsunterricht – lernen sollen. Die Debatten nehmen unterschiedliche Richtungen ein, teilweise durch aktuelle Ereignisse oder Jubiläen bestimmt, teilweise durch Bildungstraditionen oder die ‚nationale‘ Geschichte geprägt. Auch die Resultate oder besser ‚Kompromisse‘, auf die man sich zwischenzeitlich einigen konnte, unterscheiden sich.
Die ursprüngliche Frage ging davon aus, dass sich die Bücher der vier Länder auf der Ebene des Stoffs miteinander vergleichen ließen. Der Vergleich der Lehrwerke führte aber zu der Erkenntnis, dass über das Epochenkonzept bzw. das thematische Konzept Imperialismus hinaus ein anderes tertium comparationis vonnöten ist: Der Vergleich – und das ist für Schulbücher ja eigentlich naheliegend – muss also die didaktische (inhaltliche und methodische) Zielsetzung einbeziehen.
Die in der didaktischen Literatur zu beobachtende Entwicklung hin zu concepts (als Begrifflichkeit, auf deren Boden ‚history wars‘ z.B. argumentativ ausgefochten werden können) bietet sich auch hier als Weg an. Als Lehr-Lern-concepts ‚organisieren‘ sie die Vorstellungen von (history) teaching und als fachwissenschaftliche concepts ‚organisieren‘ sie die Vorstellungen von history (teaching).
Damit wird die Analysesystematik von Unterrichtsplanung auf Schulbücher übertragen. Dies erlaubt einen offeneren Gegenstandsbegriff, als er mit einer am historischen Gegenstand orientierten fachwissenschaftlichen Betrachtungsweise möglich wäre, d.h. ein ‚Gegenstand’ wird als das verstanden, was die Autoren in ihren Geschichtslehrwerken zum Gegenstand machen: von den Gegenständen der Geschichtsschreibung (z.B. historische Ereignisse, Personen, Strukturen und Prozesse) über Gegenstände der Historiographie (z.B. Geschichtsdarstellungen, -deutungen und historische Sinnbildungen) bis zu geschichtsdidaktischen Gegenständen (z.B. einzelnen Materialien oder Methoden, Aufgabenstellungen, Testfragen …). Auch die ‚Autoren‘ selbst können zum ‚Gegenstand’ werden, soweit sie sich erkennbar einbringen. Die Analyse folgt damit der von den Schulbuchmachern (im Rahmen der curricularen und vom Verlag vorgegebenen Bedingungen) vorgenommenen Setzung des Gegenstands und trägt ihn so wenig wie möglich von außen an die Lehrwerke heran.
Grundlagenliteratur:
- [to follow]
